Unterrichtsversuch, voll versemmelt

Angeregt durch gestrigen Chat mit einem Referendar möchte ich hier einen Text veröffentlichen, der reichhaltige Rückschlüsse auf mich zulässt, nämlich Dr Hilarius als verblendeter, idealistischer Pädagoge.

Ich glaube immer an das Gute im Menschen, ich verorte mich da ganz im Humanismus. Und ich glaube daran, dass Schüler eine Menge unentdecktes Potential besitzen - und dass ich die Rolle des Begleiters übernehme, der ihnen den nötigen Entwicklungskontext zur Verfügung stellt, damit sie sich selbst ausprobieren und entdecken können. Ja ja, laberlaber, klingt wie fein auswendig gelernt und vorgetragen. Ist aber so; Humanistische Pädagogik war eines meiner Prüfungsthemen im Pädagogikexamen. Über das Verhältnis zwischen Referendariat und Pädagogik möchte ich hier kein Wort mehr als nötig verlieren. Stattdessen erzähle ich von eben jenem Unterrichtsversuch, der vollkommen gescheitert ist.

Ich glaube immer wieder mit funkensprühendem Idealismus an die Entwicklung der Eigenverantwortung der Schüler und wollte daher mal schauen, was sie so machen, wenn man sie - mit einer Materialkiste - einfach mal machen lässt. Konkret: Grammatikeinführung in Freiarbeit im Fach Latein. Wen es interessiert, der kann nun lesen, wie der Unterrichtsversuch baden gegangen ist:

Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein – IQSH

Sommer 2013

  

Hausarbeit im Fach Latein

Förderung des eigenverantwortlichen Lernens durch Grammatikeinführung im offenen Unterricht – am Beispiel des Konjunktivs im Hauptsatz

Prüfer (Studienleiter Latein): Eckhard Kruse

Dr Hilarius

Studienreferendar Lat/Eng, 2.Sem.

Abgabe: 02.07.13

1.         Problemstellung

1.1  Bezug zu Ausbildungsinhalten und -standards

Der Unterrichtsversuch „Einführung von Grammatik im Offenen Unterricht“ bezieht sich auf die zum Zeitpunkt der Unterrichtseinheit noch nicht durchgeführten Module zur Unterrichtsöffnung.[1] Die Idee zum Versuch hat sich nicht aus den Ausbildungsinhalten ergeben, sondern ist Produkt eigener Interessen (z.B. alternativer Unterrichtskonzeptionen) und Beobachtungen der Lerngruppe gewesen, dazu mehr unter 2.1.

Der Lateinunterricht, den ich bei meinem Mentor in einer 7.Klasse (G8) habe beobachten können, ist zu einem sehr hohen Anteil lehrergesteuert und -zentriert. Selbst wenn in den Erarbeitungsphasen oft Partner- und Gruppenarbeit eingesetzt werden, hat die Lehrkraft nie die Kontrolle „abgegeben“, sondern in kleinen Schritten immer wieder Kontrollpunkte in den Unterrichtsverlauf eingebettet, so dass von einer Anwendung von Makromethoden in dem durch mich beobachteten Unterricht keine Rede sein konnte.

Es soll nicht der Eindruck entstehen, dass dieser Unterricht in irgendeiner Weise „schlecht“ sei: Die Lehrkraft gilt durch alle Jahrgangsstufen hindurch als sehr beliebt und meine Unterrichtserfahrungen in der Oberstufe haben gezeigt, dass die Schüler[2], die ihre Spracherwerbsphase zumindest anteilig unter dieser Lehrkraft absolviert haben, eine hohe Sprachkompetenz besitzen.

Es zeigen sich allerdings Schwächen im Rahmen des thematischen Arbeitens, der Schritt der Abstraktion vom übersetzten Text mag teilweise noch gelingen, der Transfer auf andere Kontexte (z.B. in die Gegenwart) fällt manchmal schwer. Ein weiteres Problem, das ich sehe, ist der Umgang mit Schülern, die zu lateralem Denken neigen und deswegen eher eigene Wege suchen, Probleme zu lösen und, in unserem Fach, Texte zu entschlüsseln. Jene Schüler scheinen mir in einem Frontalunterricht nicht genug berücksichtigt zu werden.

Es böten sich also zwei weitere Schwerpunkte des Unterrichtsversuches an, die Inklusion von Schülern mit besonderen Lernvoraussetzungen als Möglichkeit zur Binnendifferenzierung sowie eine Kompetenzstreuung in der Spracherwerbsphase weg vom schlichten Übersetzen über das sinnorientierte Übersetzen hin zu einer themenzentrierten Arbeit im Fach Latein.

Der Unterrichtsversuch stellt sich allerdings einem anderen Problem, das ich den Schülern im Unterricht des Kollegen unterstelle – es wird kaum Verantwortung für den eigenen Lernprozess in größeren Unterrichtseinheiten übernommen. Der Unterricht ist stark verschult und geht kleinschrittig voran, so dass keine Risiken im Lernfortschritt eingegangen werden, die Schüler allerdings in ihrer persönlichen Entwicklung auch nicht weitgehend genug gefördert werden. Das mag in einer 7.Klasse noch der richtige Weg sein, im Rahmen der Umstellung auf G8 allerdings im letzten Jahr der Sekundarstufe I, dem 9.Jg., den ich in diesem Versuch betreut habe, sehe ich in einem solchen Unterricht einen Hemmschuh für den Beitrag, den wir Lehrkräfte zur persönlichen Entwicklung der Schüler im Rahmen ihrer Mündigwerdung und Erziehung zur Urteilsfähigkeit leisten können und müssen.

Ein wesentlicher Bezug des Unterrichtsversuchs zu den allgemeinen Ausbildungsstandards liegt also vor zum Bereich „Bildungs- und Erziehungseffekte“, genauer zu Punkt V/30 – „Die Lernenden tragen im Unterricht der Lehrkraft i.A. Verantwortung für den eigenen Lernprozess“. Dabei wird hier besonders dem Bildungsbegriff im humanistischen Sinne Rechnung getragen, nach dem die Schüler ihre Probleme, aber auch ihr Potential selbst entdecken können und wir als Pädagogen ihnen dafür den nötigen Kontext zur Verfügung stellen.

Der hauptsächliche Bezug zu den fachlichen Ausbildungsstandards findet sich in Punkt 11, „Der Referendar arbeitet nach den Grundsätzen der Differenzierung und Inklusion“, auch wenn dies nicht der Schwerpunkt der Arbeit ist – auch dazu mehr unter 2.1.

In der Planung habe ich mich in erster Linie an der Ausgabe 1/97 des „Altsprachlichen Unterrichts“[3] zur Öffnung von Unterricht sowie an dem Beitrag von Ingvelde Scholz zur Freiarbeit im Lateinunterricht[4] orientiert.

1.2  Leitfragen und Zielvorstellungen

Zwei Leitfragen stehen im Mittelpunkt dieses Unterrichtsversuchs. Es soll beobachtet werden, ob die Einführung von Grammatikinhalten in einer offenen Unterrichtsform, in diesem Fall der Freiarbeit, lernwirksamer ist als in einer geschlossenen Unterrichtsform – mit Schwerpunkt auf der Ausbildung der Sachkompetenz.

Als Resultat meiner Beobachtungen im frontalen Unterricht des Kollegen erwarte ich mir keinen höheren Lerneffekt im Bezug auf die Sachkompetenz der Schüler unter Verwendung einer geöffneten Unterrichtsform. Dies würde den Resultaten der Hattie-Studie von 2009 entsprechen, die nur eine minimale Steigerung des sichtbaren Lerneffektes durch Unterrichtsöffnung feststellt.

Der zweite, dadurch umso wichtigere Schwerpunkt liegt in der Förderung der bereits angesprochenen Selbstkompetenz, der Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess: Erkennen die Schüler im Kontakt mit den ihnen gestellten Aufgaben die ihnen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten, diese Probleme zu bewältigen? Ziehen sie aus dieser Erkenntnis die nötigen Schlussfolgerungen für den weiteren Lernprozess? Nehmen sie infolge der Selbstreflexion die für sie angemessenen Förderungsmöglichkeiten (Grammatikhilfen, Unterstützung durch die Mitschüler oder die Lehrkraft) wahr?

Eine Zielvorstellung dieses Unterrichtsversuchs lautet: Indem die Schüler beim Erlernen der Formen und Funktionen des Konjunktivs im Hauptsatz in einer Freiarbeit ihren Lernprozess strukturieren, regelmäßig reflektieren und daraus angemessene Konsequenzen für ihre weitere Arbeit ziehen, lernen sie, Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen als Teil ihrer Selbstkompetenz.

Hier erhoffe ich mir tatsächlich positive Resultate. Es wird erwartet, dass die Schüler mit Abschluss der gymnasialen Oberstufe in der Lage sind, ohne enge Führung den Alltag zu bestreiten; sie müssen ggf. einen weiteren Ausbildungsweg bestreiten, der nur teilweise ähnlich strikt verschult sein wird, wie es in der Sekundarstufe I der Fall ist.

Mit einem Blick auf die Universitäten[5] sehe ich durchaus den Zweck dieses Unterrichtsversuchs in Frage gestellt. Im Zuge der Umstellung auf die neuen Studiengänge (vom Staatsexamen zu Bachelor/Master) wurden die Studienpläne deutlich stärker verschult. Der Student ist aus der Verantwortungsübernahme für den eigenen Studienprozess entlassen worden. Wurden in den alten Studiengängen lediglich die groben zu bearbeitenden Fachbereiche vorgegeben, so gibt es in den neuen Studiengängen ein wesentlich engeres Korsett der Fachausbildung mit strengem Blick auf den zu erstrebenden Abschluss und die spätere „Verwertbarkeit“[6] der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt.

Eine weitere Gefahr für das Erreichen sehe ich in der Umstellung unserer Schule auf G8. Es wird erwartet, dass die Schüler mit dem Abschluss des 9.Jahrgangs den gleichen Stand in der persönlichen Entwicklung erreicht haben wie unter G9 mit dem Abschluss von Klasse 10; Initiationsstudien dagegen postulieren den Beginn des Reifeprozesses etwa mit dem 16.Lebensjahr, der dann bis zum 21. Lebensjahr durchlaufen wird. In diesem Zeitraum findet die angesprochene Mündigwerdung statt, in diesem Zeitraum lernen die Schüler als selbstbestimmt handelnde Wesen (im Sinne des Humanismus) ihre eigenen Möglichkeiten, aber auch Probleme in der eigenen Entwicklung zu erkennen, zu analysieren und Konsequenzen für das eigene Handeln daraus zu ziehen. Ob durch eine Verschiebung der Oberstufe um ein Jahr nach unten auch die persönliche Entwicklung dem angepasst werden kann, halte ich für sehr fraglich.

Ich selbst würde daher diesem Unterrichtsversuch einer 10.Klasse in G9 mehr Erfolgschancen einräumen – doch spricht nichts dagegen, den Prozess der Verantwortungsübernahme im 9.Jahrgang zu beginnen und ihn dann in den weiteren Klassen fortzuführen.

1.3  Evaluationsverfahren

Zur Evaluation des Unterrichtsversuches sollen drei Verfahren herangezogen werden. Zur Kontrolle des Erwerbs der nötigen Sachkompetenz dient eine Klassenarbeit am Ende der Freiarbeitsphase. Der Klassenarbeit wird keine Plenumsphase vorangeschoben: Diese würde die Validität der Lernkontrolle in Frage stellen, da nicht überprüft würde, ob die Schüler sich selbst das nötige Wissen angeeignet haben, sondern ob sie in der Plenumsphase die richtigen Fragen gestellt bzw. gut aufgepasst haben. Der Text der Klassenarbeit konzentriert sich zur Sicherung der Validität auf das im Deckblatt zum FA-Ordner angegebene Pensum.

Zur Evaluation des Unterrichtsversuchs im Hinblick auf die zweite Leitfrage wird von den Schülern ein Lerntagebuch geführt.[7] Hier sollen die Schüler neben dem in der jeweiligen Stunde bearbeiteten Pensum auch angeben, in welchen Sozialformen gearbeitet wurde und ein besonderer Schwerpunkt auf Schwierigkeiten, aber auch persönliche Stärken gelegt werden. Den Schülern werden am Ende jeder Stunde fünf Minuten eingeräumt, um diese Eintragungen mit Bedacht zu machen.

Das Lerntagebuch halte ich für die wichtigste Dokumentation des Erfolgs des Unterrichtsversuchs. Zu Beginn sollen hier bisherige Erfahrungen mit Makromethoden eingetragen werden, danach die durchgeführten Stunden dokumentiert werden. Hier zeigt sich die Selbstkompetenz der Schüler zum einen in der Art der Einträge – sind diese ausführlich? Werden nur die Aktivitäten der jeweiligen Unterrichtsstunde eingetragen oder auch die eigenen Lernfortschritte reflektiert? Werden aus den bisherigen Überlegungen die nötigen Konsequenzen für die weitere Arbeit gezogen?

Um den Schülern die Möglichkeit zu geben, diese Konsequenzen in der unterrichtlichen Praxis umzusetzen, wird zu Beginn jeder Stunde eine kurze Einstiegsphase gewährt, in der das Lerntagebuch gelesen wird. Auf diese Weise erhoffe ich mir regelmäßige, kontinuierliche Reflexion der eigenen Fortschritte, aber auch Rückstände. Die Lerntagebücher werden nach Abschluss der Freiarbeit eingesammelt, damit ich mir ein Bild machen kann, ob diese Dokumentationsmöglichkeit genutzt wurde und ob tatsächlich die Selbstkompetenz der Schüler in diesem Unterrichtsversuch gefordert und gefördert worden ist.[8]

Als dritte Maßnahme zur Evaluation folgt nach der FA-Phase, direkt anschließend an die Klassenarbeit, eine Auswertungsphase, wie sie bei allen Makromethoden vorgeschlagen wird. Ich orientiere mich hier ebenfalls teils am Vorschlag vom Scholz: In einer ersten Reflexionsphase werden in Einzelarbeit auf roten Zetteln Probleme mit der FA, auf grünen Zetteln deren Vorteile aufgeschrieben. Auf gelben Zetteln werden Verbesserungsvorschläge oder allgemeine Fragen notiert. In der zweiten Phase findet ein Karussellgespräch in drei Durchgängen statt. Im doppelten Stuhlkreis als Kugellager teilen sich die Schüler gegenseitig ihre positiven und negativen Erfahrungen in der Freiarbeit mit. In dieser Phase ist die Lehrkraft nicht anwesend, um einen möglichst freien  und „unbelasteten“, ehrlichen Austausch der Schüler untereinander zu gewährleisten, die Kursleiter übernehmen hierbei die Weiterschaltung des Kugellagers. Um zu gewährleisten, dass die Schüler die Argumente ihres Gegenübers verstehen, verarbeiten und mit den eigenen abgleichen können, notieren sie sich zunächst die Punkte ihres Gesprächspartners und fassen sie einmal zusammen, bevor sie ihre eigenen Notizen vorstellen. In der dritten Phase schließlich findet ein Plenumsgespräch statt, in dem die Lehrkraft in erster Linie moderiert und sich Notizen für das eigene Resümee macht.[9]

Die Auswertungsphase dient sowohl zur Überprüfung der Sach- als auch Selbstkompetenz; ggf. wird eine Nachsteuerung zum Erwerb der nötigen Sprachkompetenz nötig sein.

2.   Unterrichtspraxis

In den folgenden Ausführungen wird jeweils zunächst auf die Überlegungen zu den einzelnen Punkten während der Planung, dann auf meine Beobachtungen während der Durchführung des Unterrichtsversuchs eingegangen.

2.1  Analyse der Lerngruppe

Zum Zeitpunkt der ursprünglichen Durchführung des Unterrichtsversuchs in den letzten Wochen vor den Osterferien 2013 habe ich die zwölf Schülerinnen und neun Schüler des Kurses Latein III des 9. Jg. (G8, 2.Lj.) seit gut einem Jahr unterrichtet.[10] In dieser Zeit konnte ich mir ein umfassendes Bild der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft des Kurses erstellen.

Die Schüler zeigen überwiegend eine intrinsische Motivation, sich die lateinische Sprache anzueignen. Sie gehen offen und neugierig auf die neuen Sprachinhalte zu. Man mag diesen Umstand als Lehrkraft fast schon erwarten; Latein III steht als Wahlpflicht im 8.Jg. den Fächern Französisch, Dänisch, Technik oder MINT gegenüber. Umfragen unter der Schülerschaft und die Arbeit in der Gruppe „Sprachenkonzept“ am Schulentwicklungstag im Herbst 2012 haben gezeigt, dass gerade das Fach Technik aufgrund des von den Schülern erwarteten niedrigen Schwierigkeitsgrades (der allerdings nicht durch die Notenspiegel bestätigt wurde) gerne gewählt wurde. In diesem Lateinkurs hat sich gezeigt, dass die Schüler Latein lernen wollen und zu einem erfreulich großen Teil mögliche Hürden des Spracherwerbs mit spielerischem Eifer gemeistert haben.

In Erarbeitungs- und Vergleichsphasen zur Übersetzung von Texten hat sich gezeigt, dass die Lerngruppe hervorragend auf kooperative Lernmethoden reagiert. Es wird nicht nur gerne geholfen – von einer breiten Gruppe an Schülern im oberen Leistungsbereich – sondern die Hilfe wird auch gerne und ohne Angst vor Bloßstellung in Anspruch genommen. Dadurch herrscht ein sehr offenes, von Neugier und Freude am Lernen geprägtes Lernklima, das mich zur Durchführung dieses Unterrichtsversuchs mit dieser Lerngruppe inspiriert hat.

Die Schüler schaffen es ohne besondere „Umgewöhnung“, übersetzungsbezogene Schüler-Schüler-Gespräche durchzuführen. Die Lehrkraft kann als Moderator fungieren, das Prinzip des Schüler-hilft-Schüler wurde nach kurzer Einübungsphase nahtlos in die Unterrichtspraxis übernommen. Die Schüler haben als Teil ihrer Sozialkompetenz schnell gelernt, die Übersetzungen ihrer Mitschüler nicht zu korrigieren, sondern in einem ersten Gedankengang zu überlegen, wo das Problem gelegen haben mag, dieses Problem dann in einer Rückmeldung zu benennen und somit ihrem Mitschüler die Möglichkeit zu geben, sich selbst zu verbessern. Einen derart wertschätzenden Umgang miteinander habe ich erfreut zur Kenntnis genommen und in meine Unterrichtsplanung übernommen.

Es hat sich dabei nicht als hinderlich erwiesen, dass der Kurs aus drei Klassen (9 d (13 S), e (5 S), f (3 S)) zusammengesetzt war. Die Sitzordnung ist gemischt und lässt keine Rückschlüsse auf Klassenzugehörigkeit zu, im Gegenteil, es haben sich tolle Lernpartnerschaften ergeben und die Schüler haben gelernt, die „Macken“ ihrer Mitschüler zu akzeptieren – dazu gehört auch ein gegenseitiges Aufziehen und trotzdem eine friedliche Atmosphäre. Wenn ich es so formulieren kann: Der Unterrichtsalltag in dieser Lerngruppe läuft von der Begrüßung bis zur Verabschiedung äußerst organisch ab, kleine Rituale zur Alltagsgestaltung haben sich oftmals als Schüleridee etabliert, so dass – auch als Konsequenz regelmäßiger Evaluationsstunden – das Unterrichtsgeschehen als Resultat gemeinsamer Gestaltung gesehen werden kann.

Ich habe mir daraus eine fortgeschrittene persönliche Reife der Schüler erschlossen und eine Bereitschaft und auch Fähigkeit, Verantwortung nicht nur für soziale Prozesse, sondern auch für die eigene Entwicklung zu übernehmen. Die Inanspruchnahme fremder Hilfe in Erarbeitungsphasen geschieht so selbstverständlich, dass ich mich gefragt habe, ob die Schüler sich einen neuen Sachverhalt völlig selbständig erschließen können – ob sie sich dabei mit der Neugier, die sie im bisherigen Unterricht gezeigt haben, Möglichkeiten zur Unterstützung suchen, sei es in der Grammatik, im Internet, in ihren Mitschülern oder in der Lehrkraft.

Mit der Überzeugung, dass das möglich sein würde, habe ich diesen Unterrichtsversuch entworfen. Ich habe dabei die Aussage von Peter Nissen,  Freiarbeit sei sinnvollerweise „nicht auf sprachlichen Neuerwerb, sondern auf Wiederholung, Festigung, Übungsdefizite sowie Kreativität hin auszurichten“,[11] als Herausforderung verstanden – dieser Unterrichtsversuch soll im Sinne der Bezeichnung versuchen, die Aussage zu widerlegen und dabei einen Vorteil gegenüber geschlossenem Unterricht in Bezug auf die Entwicklung der Selbstkompetenz feststellen.

Ich betrachte die Lerngruppe im Bezug auf den Unterrichtsversuch mit einem ähnlichen Optimismus und Idealismus wie Michaela Pfeiffer in ihrem Artikel über die Freiarbeit,[12] allerdings kann ohne dieses progressive, forschende Lehren kein aktiver Diskurs über Unterricht gestaltet werden. Während Nissen seine These postuliert, ohne Befunde oder Quellen anzuführen, möchte ich nun also die Gegenthese mit einer Fallstudie unterfüttern.

Von den leistungsstärkeren Schülern wie Dorothea, Fritzi, Jane, Tanne, Momme und Niklas erwarte ich mir aufgrund ihrer bisherigen Leistungen und ihres selbständigen Arbeitsverhaltens genau die erhofften Ergebnisse, während ich bei schwächeren Schülern wie Finja oder Kevin erwarte, dass diese von sich aus häufiger die zur Verfügung gestellten Hilfen nutzen. Erik zeigt ein bemerkenswertes Verhalten bei der Erschließung von Texten: Manchmal kann er diese mit kleineren grammatikalischen Abweichungen inhaltlich völlig korrekt erschließen, manchmal auch mit sehr freien Übersetzungen die Texte in ihren Aussagen verstehen, bei einigen Übungen zur Grammatik zeigt er wiederum erhebliche Schwierigkeiten. Ich habe mir bisher nicht erschließen können, ob er einfach in den Klassenarbeiten „drauflos rät“ oder ob er tatsächlich zum lateralen Denken neigt und auf anderen Wegen als den im lehrergelenkten Unterricht eingeübten ans Ziel gelangt. Dieser Unterrichtsversuch soll mir besonders im Hinblick auf ihn als Diagnostikum dienen: Welche Hilfen wird er in Anspruch nehmen, arbeitet er vorwiegend allein oder mit anderen Schülern, wie wird seine Klassenarbeit ausfallen? In dieser Unterrichtseinheit kann ich also gezielt mit bestimmten Schülern gemäß ihrer Anforderungen binnendifferenzierend arbeiten, ohne dass dies Schwerpunkt der Hausarbeit sein soll.

In der Durchführung der Freiarbeit hat sich gezeigt, dass die Schüler tatsächlich mit der bisher beobachteten Neugier auf die zur Verfügung gestellten Materialien zugehen. Es herrschte ein zu erwartender hoher Grad an Ausgelassenheit, der mitunter für einige Schüler störend gewirkt hat, ohne dass diese die nötige Courage besessen hätten, um Ruhe zu bitten, so dass ich an dieser Stelle mitunter eingegriffen habe. Dieses Verhalten hätte allerdings angesichts der Ausgelassenheit, die manchmal in den bisherigen Erarbeitungsphasen herrschte, antizipiert werden können; viele Schüler haben diesen Punkt auch in ihren Lerntagebüchern erwähnt.

Wie ich angesichts der Heterogenität in den Methoden zur Erschließung neuer Inhalte bisher im Unterricht beobachten konnte, sind die Schüler auch hier völlig unterschiedlich an das neue Thema herangetreten. Dabei war zu beobachten, dass gerade die genannten leistungsstärkeren Schüler, darunter besonders Fritzi und Niklas, sich selbständig mit dem Material auseinandergesetzt haben und zunächst den „Wissenspool“ über die Formen und Funktionen des Konjunktivs im FA-Ordner angesteuert haben. Dagegen haben die Schüler im mittleren Leistungsniveau sich vorwiegend mit den spielerischen Übungen beschäftigt, die noch keine Bildungsregeln der neuen Formen vorausgesetzt haben, wie z.B. die Formensuchspiele. Auch haben sie sich eher auf kooperatives Arbeiten und die Nutzung der spielerisch aufbereiteten Materialen konzentriert. Finja, Kevin und Erik haben zunächst eher einzeln gearbeitet und dann bei Fragen bereitwillig die Hilfsangebote in Anspruch genommen. Über das genaue Nutzungsverhalten der Materialien mehr in Kapitel 2.3.

Bei der Durchführung der Unterrichtseinheit haben sich ebenfalls die erheblich unterschiedlichen Erfahrungsstände der Schüler im Umgang mit geöffneten Unterrichtsformen gezeigt. Die Erhebung in den Lerntagebüchern hat gezeigt, dass etwa drei Viertel der Schüler bereits mit Unterrichtsöffnung konfrontiert wurden, in der Regel in Form von Stationenlernen, etwa die Hälfte aller Schüler hat schon einmal einen Wochenplan bearbeitet. Im Methodencurriculum der Schule ist die Erziehung zum Umgang mit einem Wochenplan in den unteren Jahrgangsstufen vorgesehen. Da es sich hier allerdings um einen Kurs aus drei unterschiedlichen Klassen handelt, wurde sehr deutlich, dass einige Schüler wesentlich souveräner mit dem ihnen zur Verfügung gestellten Material umgehen konnten und wussten, was es bedeutet, sich die zur Verfügung stehende Zeit ihren Anforderungen entsprechend einzuteilen. Die Diskrepanz zwischen dem von mir erwarteten (selbstverständlichen) und dem gezeigten Umgang mit der neuen Situationen hat erhebliche Auswirkungen auf meine Konsequenzen dieses Unterrichtsversuchs, dazu mehr im Schlusskapitel. Hier sei nur meine Beobachtung während der Freiarbeit festgehalten, dass die Erhebung des Erfahrungsstandes wesentlich früher, deutlich vor der Planung der Einheit, hätte stattfinden müssen.

2.2  Didaktische Aufbereitung

Ich habe als Thema der Freiarbeit den Erwerb des Konjunktivs im Hauptsatz gewählt, da dieses zum Zeitpunkt der Planung in der folgenden Lektion 20 des Lehrbuchs behandelt wurde.[13] Im Lehrbuch wird der Konjunktiv in allen Formen (inklusive der verba anomala) und Funktionen des Präsens und Imperfekt sowohl im Haupt-, als auch im Nebensatz eingeführt. Dieses Pensum erschien mir auf den ersten Blick zu umfangreich, nicht nur für die zur Verfügung stehende Zeit, sondern auch für die Methode Freiarbeit. Während für gewöhnlich der Konjunktiv über den Nebensatz eingeführt wird, habe ich den Stoff auf die Hauptsatzfunktionen reduziert. In den Nebensätzen wird er oft von einer einleitenden Konjunktion erzwungen und kann im Deutschen oft indikativisch wiedergegeben werden. Im Hauptsatz dagegen stehen sieben Funktionen zur Verfügung, die in der Übersetzung alle durch Hilfsverben, verneinte Imperative etc. kenntlich gemacht werden müssen.

Hier liegt mehr als ein bloßer Erwerb von Sachkompetenz vor. Bei den Schülern findet eine stärkere Reflexion der Funktionen sowohl im Lateinischen als auch Deutschen statt. Sie lernen den Konjunktiv als Vorstellungsmodus kennen im Gegensatz zum Indikativ als Aussagemodus. Im Gegensatz zum einfachen „Reinpauken“ müssen sich die Schüler eigene Alltagssituationen vergegenwärtigen, in denen sie die vorliegenden Konjunktivfunktionen verwenden. Hier werden die Schüler in ihrer Selbstkompetenz gefordert und gefördert: Sie lernen, metakognitive Strategien anzuwenden, um über Sprache zu reflektieren und sie infolgedessen besser zu durchdringen. Dies ist umso wichtiger, als dass auch das Bewusstsein für die Muttersprache geschärft wird. Ich behaupte, dass eine solche Reflexion bei der Bearbeitung des Konjunktivs im Nebensatz nicht in jenem Maße stattfindet. Dieser Kompetenzerwerb entspricht (neben der Förderung der Verantwortungsübernahme) den Forderungen im Grundlagenteil des Lehrplans – der Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten sowie dem Aufgreifen von Problemen über die Fachgrenzen hinaus (da hier eben auch Deutschunterricht betrieben wird).

Da wir das Plusquamperfekt zu diesem Zeitpunkt noch nicht hatten, habe ich sowohl die Formenbildung als auch die Funktion des Irrealis in der Vergangenheit aus der Einheit gestrichen.

Das zu lernende Vokabelpensum umfasste die Vokabeln der Lektion 20 sowie die Vokabeln der einschlägigen Lektion 21 des Lehrbuches Actio,[14] abzüglich der Deponentien, die in unserem Kurs zu dem Zeitpunkt noch nicht bekannt waren. Die zusätzlichen Vokabeln begründen sich in der Wahl des in der Klassenarbeit zu übersetzenden Textes, den ich aus der Actio-Lektion zusammengestellt habe.

In der Praxis hat sich zunächst ein organisatorisches Problem ergeben: An insgesamt drei Stunden der vorgesehenen Arbeitszeit fehlten große Teile des Kurses zum einen wegen einer kurzfristig angekündigten Wanderfahrt, zum anderen wegen nicht konsequent beachteter Absprachen bzgl. des Nachmittagsunterrichtes an einem mündlichen Prüfungstag. Das hatte zur Folge, dass die Unterrichtseinheit nicht mehr vor den Osterferien durchgeführt werden konnte. An die Ferien schloss sich dann ein zweiwöchiges Betriebspraktikum der Schüler an, so dass die gesamte Einheit insgesamt um fünf Wochen nach hinten verlegt werden musste, und trotz intensiver Ankündigungen im Mitteilungsbuch und bei den Kollegen fehlten während einer Doppelstunde wiederum acht Schüler. Dieser Punkt muss in der „Didaktik“ Beachtung finden, da die Zeit vor den Osterferien mit Inhalt gefüllt werden musste. Ich hatte daher den Konjunktiv aufgeschoben und stattdessen noch den abl.abs. vorgezogen, ich habe mich dagegen entschieden, den Konjunktiv im normalen Unterricht zu behandeln und stattdessen den abl.abs. in die Freiarbeit zu legen, da sämtliche Materialien und Ordner bereits fertig gestellt waren.

Während der Durchführung hat sich gezeigt, dass trotz Reduktion des Inhaltes das Pensum für die Schüler zu hoch war. Anhand der Checkliste auf dem Deckblatt des FA-Ordners (s.Anhang) konnte ich erkennen, dass im letzten Viertel der Freiarbeitsphase bisher sehr wenige Kenntnisse gefestigt waren. Die leistungsstärksten Schüler, insbesondere Jane, Dorothea und Momme, halten in ihren Lerntagebüchern fest, dass die Stoffmenge sehr umfangreich, aber schaffbar war. Das kann mir als Lehrkraft nicht ausreichen. Beim Spracherwerb geht es nicht darum, dass die leistungsstarke Minderheit alles schafft, sondern dass möglichst viele (im Idealfall natürlich alle) die neuen Inhalte begreifen. Aus dieser Beobachtung ergibt sich eine der wesentlichen konzeptionellen Konsequenzen für eine eventuelle Wiederholung der Freiarbeit, dazu mehr in Kapitel 3.3.

2.3  Methodische Überlegungen

Die Idee, Grammatikeinführung in einer geöffneten Unterrichtsform zu probieren, ist aus zwei Grundgedanken entstanden. Zum einen sollen die Schüler ein Gespür dafür entwickeln, die ihnen zur Verfügung stehende Lernzeit abzuschätzen und die von ihnen erwarteten Aufgaben dieser Zeit entsprechend aufzuteilen. Darin liegt eine der Leitfragen dieses Unterrichtsversuchs.

Zum anderen bin ich der Meinung, dass Schüler durch entdeckendes Lernen viele Inhalte schneller und einsichtiger begreifen können. Ich beziehe mich hierbei auch auf meine eigenen Erfahrungen sowohl als Schüler als auch in der Gegenwart. Ich muss oft selbst erfahren, warum einige Sachen nicht funktionieren, damit die Lösungswege mir einleuchtend erscheinen. Durch den Forschungscharakter (z.B. des Durchstöberns des FA-Ordners oder der Materialbox) werden Schüler stärker motiviert und aktiviert. Eine eventuelle Trotzblockade gegenüber einer Lehrerhaltung, die ausdrückt, die Lehrkraft wüsste immer, was das Beste für den Schüler sei, wird hier nicht oder nur sehr selten auftreten.

Zunächst schwebte mir eine Wochenplanarbeit vor. Da meine Leitfrage sich allerdings mit der Förderung von Selbstkompetenz im Hinblick auf die Gestaltung selbstverantwortlichen Lernens beschäftigt, wollte ich den Schülern so wenige Maßgaben wie möglich stellen. Der wichtigste Unterschied zwischen dem Wochenplan und der Freiarbeit lag hierbei für mich in der Festlegung eines Pflichtpensums, die ich vermeiden wollte.

Der Zeitraum der Unterrichtseinheit entspricht dem normalen Bearbeitungszeitraum, der mir angesichts der schulischen Unterrichtssituation für die Behandlung einer Lektion des Buches zur Verfügung steht, elf Unterrichtsstunden. Davon verwende ich die ersten beiden Stunden als Einführungsphase. Zuerst erschien mir eine Doppelstunde zu lang, aber ich habe mich an Scholz gehalten.[15] Sie schlägt diesen Zeitraum vor, damit sich der organisatorische Aufwand lohne. Die folgenden acht Stunden werden dann für die Freiarbeit genutzt. In der letzten Stunde findet eine Auswertungsphase statt. Dieses Phasenmodell orientiert sich an zwar an Scholz’ Beitrag zur Freiarbeit, lässt sich aber sinnvoll auf jede Form der Makromethoden anwenden.

Der Stundenverlauf sieht folgendes Schema vor: Nach der Begrüßung sollen die Schüler zunächst kurz ihr Lerntagebuch konsultieren, um sich ein Vorhaben für die Stunde zu nehmen. In der darauf folgenden Zeit haben die Schüler alle Freiheiten, die Stunde zu gestalten. Lediglich die letzten fünf Minuten werden darauf verwendet, die aktuellen Eintragungen ins Lerntagebuch vorzunehmen. An dieser Stelle mag man einwerfen, dass ein bestimmtes Maß an Arbeit oder ein bestimmtes Verhalten im Klassenraum eingefordert werden sollte. Ich habe mich dagegen entschieden, um den Schülern so viel Verantwortung wie möglich zu übertragen. Hier liegt ein Grundgedanke Montessoris und Freinets vor: Sozialform, Bearbeitungszeit und Inhalte werden von den Schülern selbst gewählt. Lediglich die Inhalte habe ich vorgegeben, weshalb hier nicht von einer „radikalen“ Freiarbeit gesprochen werden kann.

Aufgrund des Raummangels an der Schule findet die gesamte Freiarbeit im normalen Klassenraum statt. Ich hätte gerne einen angrenzenden zweiten Raum zur Verfügung gehabt, um eine ausgelassene und eine konzentrierte Lernatmosphäre zu schaffen, die sich nicht gegenseitig beeinflussen.

Die Materialien zur Unterrichtseinheit erstrecken sich über zwei Bereiche, zum einen den FA-Ordner, den jeder Schüler bekommt, zum anderen die Materialbox mit Übungen, Spielen, Arbeitsmaterialien und einem Lösungsordner, die der ganzen Klasse zur freien Verfügung steht.

Der FA-Ordner gliedert sich in drei Teile: Zunächst erhalten die Schüler ein Deckblatt mit dem anzustrebenden Lernpensum (s.Anhang), sowie eine Inhaltsübersicht des Ordners und die Gliederung der Materialien in der Übungsbox. Außerdem befinden sich hier die Tabellen der Verbformen aus Actio zum Nachschlagen (nicht zum Auswendigkernen!). Der Hauptteil ist dann der „Lernteil“, der sich wiederum in Vokabeln (V), Formenlehre (F) und Funktionen des Konjunktivs (Ü) gliedert. Die Grammatik habe ich hierbei aus verschiedenen Lehrbüchern kopiert, so dass die Schüler sich das für sie passende Lernmaterial suchen können. Neben Actio habe ich hier die Schulgrammatik Latein des Pons[16] sowie Videte[17] gewählt. Letzteres halte ich für herausragend in seiner Übersichtlichkeit. Den Abschnitten F und Ü ist dabei jeweils eine extrem geraffte Kurzübersicht vorangestellt, als Kontrolle für die Schüler. Der dritte Teil des FA-Ordners ist das Lerntagebuch.

Die Materialbox unterteilt sich im ersten Schritt ebenfalls nach den Bereichen V, F und Ü, die jeweils farbig einheitlich gestaltet sind: Auf rosafarbenen Bögen finden sich Übungen, Spiele, Tandembögen etc. zur Vokabelarbeit. Auf den grünen Bögen sind Suchspiele, Tandembögen, ein lateinischer Song[18] (mit deutscher Übersetzung und anbei einem MP3-Player nebst Kopfhörern) mit Aufgabe zum Erkennen und Bestimmen der Verbformen im Text sowie Übungen zum Bestimmen und Bilden der Verbformen zu finden. Die blauen Materialien schließlich behandeln die Übersetzung sowohl einzelner Formen als auch kürzerer und längerer Sätze, sowohl als Tandembögen als auch für Einzelarbeit. Sämtliche Lösungen zu den Materialien befinden sich in einem offen ausliegenden Lösungsordner. Für die Suchspiele und Übungsbögen befinden sich in der Box wasserlösliche Stifte und reichlich Taschentücher, für die Spiele Figuren und Würfel. Ich habe mich bemüht, möglichst viele Lernkanäle mit der Materialbox anzusprechen, natürlich sind alle Materialien mehrfach vorhanden. Außerdem erhält jeder Schüler eine „Rote Karte“. Wenn er Hilfe benötigt, kann er dies mit der Karte anzeigen, damit ich oder – besser noch – einer der Mitschüler kommen und helfen kann.

In der Praxis haben sich folgende Beobachtungen hinsichtlich der Methodik ergeben: Die Verwendung einer Doppelstunde für den Einstieg war absolut notwendig, um den Schülern die ungewohnte Arbeitsform zu erklären. Wir sind in Ruhe den FA-Ordner durchgegangen, ich habe das Ziel der gesamten Einheit erläutert und mich versichert, dass das Vorhaben allen Schülern einleuchtete. Wir konnten zum Ende der Einführungsphase bereits mit der Arbeit beginnen, allerdings hätte ich mir mehr Zeit nehmen müssen, um die Inhalte der Materialbox einmal genau zu erklären, das habe ich neben der Besprechung des Ordners nicht genügend behandelt. Infolgedessen waren die Schüler mitunter von der Materialmenge erschlagen oder wussten nicht, welche Bögen sie schon bearbeitet hatten (hier müsste dem FA-Ordner unbedingt eine Inhaltsübersicht der Box anbei gefügt werden!). Auch war einigen nicht klar, dass es zum Beispiel mehr als einen Tandembogen für Vokabeln gab („Vokabeltandem 1/2/3“). Dadurch ist der Eindruck entstanden, dass alle Materialien sehr schnell durchgearbeitet waren. Auch hätte ich die Schüler noch darauf hinweisen müssen, dass die Übungsmaterialien mehrfach durchgearbeitet werden können, um die Sprachsicherheit zu festigen. Die Bedeutung der blauen Übersetzungsbögen wurde zudem unterschätzt, dabei macht die Übersetzung 2/3 der Note eines Leistungsnachweises aus. Hier hätte ich den Schülern deutlichere Akzente setzen müssen.

Die erhoffte Motivierung und Aktivierung der Schüler hat stattgefunden. Von der ersten Stunde an sind sie forsch auf die Materialien zugegangen, und wenn die Stimmung mitunter auch sehr ausgelassen war, gab es keine Stunde, in der ein Schüler nicht mit der lateinischen Sprache gearbeitet hätte.

Die Gestaltung der Materialien war für die Schüler ansprechend, allerdings hatten die Übungen keinen ausreichend nachhaltigen Effekt. Dazu hätte am Ende jedes Bogens ein Verweis sein müssen, wo die Schüler Hilfe finden können, wenn sie Probleme mit der Aufgabe hatten, z.B.: „Wenn Dir diese Übungen Schwierigkeiten bereitet hat, schau Dir nochmals die Bildung des Konjunktiv Präsens auf Seite 27 Deines FA-Ordners an.“ Diese Hilfestellung schränkt die Schüler nicht in ihrer Eigenverantwortlichkeit ein, da sie die Hilfe in Anspruch nehmen können, aber nicht müssen.

Die roten Karten wurden zwar eingesetzt, allerdings meistens nur als Hilfegesuch an die Lehrkraft. Ich hätte hier in der Einführung deutlicher darauf hinweisen müssen, dass wir nach dem ShS-Prinzip arbeiten und auch andere Schüler sich angesprochen fühlen sollen, ihren Mitschülern zu helfen. Dadurch hätte die Sozialkompetenz wesentlich gefördert werden können: Die Schüler trainieren ihre Empathiefähigkeit, indem sie die Notlage der anderen erkennen, sich mit deren Problem beschäftigen und eine ihnen angemessene Lösungsstrategie entwickeln.

Zuletzt ist das Lerntagebuch von einigen Schülern ausschließlich als Dokumentation der bearbeiteten Aufgaben benutzt worden mit kurzen Einträgen wie „Heute habe ich Vokabeln gelernt.“; im Anhang finden sich zwei Seiten eines äußerst gelungenen Tagebuchs. Um die sinnvolle Nutzung dieses sehr wichtigen Reflexionsinstrumentes  zu unterstützen, hätte ich dem FA-Ordner eine Beispielseite eines solchen Tagebuchs anfügen müssen, damit die Schüler eine strukturelle Hilfestellung erhalten, die sie wiederum in Anspruch nehmen können, dazu aber nicht verpflichtet sind. Die Verwendung des Lerntagebuchs hätte ich in der Einführung wesentlich deutlicher besprechen müssen. Auch dieser Punkt zeigt, dass eine Doppelstunde zur Einführung absolut notwendig sein kann. Der genaue Zeitbedarf hängt allerdings wesentlich davon ab, wie erfahren die Schüler bereits im Umgang mit Makromethoden sind.

Hierin liegt der zweite grundlegende konzeptionelle Fehler in der Planung des Unterrichtsversuchs. Eine Erhebung des Erfahrungsstandes habe ich in der Einführungsphase durchgeführt; sie hätte allerdings wesentlich früher, bei der Planung der Einheit, stattfinden müssen, damit ich daraus Konsequenzen für die Einführungsphase ziehen kann. Auf diese Weise hätte ich frühzeitig feststellen können, dass viele Schüler mit dem ungewohnten Maß an Freiheit in der Gestaltung ihrer Unterrichtszeit noch nicht umgehen können.

3.   Evaluation und persönliches Resümee

Die drei Methoden zur Evaluation wurden bereits im Kapitel 1.3 vorgestellt, so dass ich hier nur auf die Ergebnisse selbst eingehen werde.

3.1  Evaluation der Ergebnisse in Bezug auf die Leitfragen

Die erste Leitfrage des Unterrichtsversuchs beschäftigte sich mit der Ausbildung von Sachkompetenz durch den Erwerb neuer sprachlicher Inhalte: Würde der Zuwachs den Erfolg einer geschlossenen Unterrichtsform übertreffen? Ich habe mir hier keinen wesentlichen Vorteil erwartet. Sowohl meine eigenen Unterrichtsbeobachtungen als auch jene im Unterricht meines Mentors zeigen mir, dass mit geschlossenem, stark gelenktem Unterricht sehr gute Erfolge im Hinblick auf die Sprachfertigkeit zu erzielen sind.

Direkt vor der Klassenarbeit habe ich ein Meinungsbild eingeholt. Ich habe gefragt, ob die Schüler sich gut vorbereitet fühlen, nur drei Schüler aus der leistungsstärkeren Gruppe konnten dies von sich behaupten. Es herrschte eine sehr große Angst vor der Klassenarbeit, die auch aus einer mangelnden vorherigen Rückmeldung über den Leistungsstand der Schüler durch die Lehrkraft resultierte. Die Klassenarbeit selbst ist durchschnittlich ausgefallen,[19] wobei beim Erkennen, Bilden und Übersetzen der Konjunktive weniger Fehler gemacht wurden als z.B. durch fehlende Vokabelkenntnis oder Ungenauigkeit beim Erkennen einzelner Formen (Numeri, Kasus etc.).

Die Lerntagebücher der Schüler unterstützen diese Feststellung, wenn sie auch bei der eigenen Einschätzung oft zu niedrig im Bezug auf den Lernerfolg angesetzt haben. Viele Schüler halten fest, dass sie die Grammatik gelernt haben und „irgendwie“ auch anwenden könnten, dass sie aber im normalen Unterricht dasselbe Pensum wesentlich schneller hätten erarbeiten können. Die erste Leitfrage muss als Ergebnis der Evaluationsverfahren also verneint werden. Die Freiarbeit bietet beim Erwerb neuer sprachlicher Strukturen keine Vorteile gegenüber geschlossenen Unterrichtsformen, sie nimmt eher sogar mehr Zeit in Anspruch und durch das fehlende Lehrerfeedback kommt nicht das Gefühl auf, dass die Grammatik „sitzt“.

Die zweite, mir wesentlich wichtigere Leitfrage lautete, ob durch die Freiarbeit eigenverantwortliches Lernen gefördert wird. In kleineren Schritten bedeutete dies: Erkennen die Schüler Möglichkeiten zur Bewältigung der Probleme, die sich ihnen gestellt haben? Sie haben gelernt, die roten Karten ohne Scheu einzusetzen. Einige Schüler haben genau im Lerntagebuch dokumentiert, wie sie nach Bearbeitung einzelner Aufgaben bestimmte Grammatikseiten nochmals gelesen haben. Im Überblick lässt sich festhalten, dass die Schüler im leistungsstarken Bereich, die ohnehin schon ein hohes Maß an Selbständigkeit im bisherigen Unterricht aufgewiesen haben, auch hier über metakognitive Strategien etc. reflektiert haben, während besonders die Schüler im Leistungsmittel mehrfach resigniert haben, ohne sich intensiver mit den Problemen auseinandergesetzt zu haben. Ich werte es allerdings als Erfolg, dass gerade die leistungsschwächeren Schüler (Kevin, Finja, Vanessa, Torben) von den Möglichkeiten der Freiarbeit guten Gebrauch gemacht haben. Sie haben versucht, ihre Probleme genau zu benennen und sich daraufhin Hilfe gesucht. Im Hinblick auf diese Teilfrage war der Unterrichtsversuch mäßig erfolgreich, gerade die Schüler im Leistungsmittel hätten stärker ermutigt werden müssen.

Die zweite Teilfrage lautete: Ziehen die Schüler aus den Erfahrungen Konsequenzen für ihren weiteren Lernprozess? Darin würden sich ein Erkenntniszuwachs und eine Verantwortungsübernahme im Rahmen ihrer Selbstkompetenz zeigen. Die Antwort auf diese Frage hätte wesentlich besser dokumentiert werden können, wenn ich mehr Wert auf die zielgerichtete Führung der Lerntagebücher gelegt hätte. Auf diese Weise wäre vielen Schülern rechtzeitig bewusst geworden, dass sie einen Großteil der ihnen zur Verfügung stehenden Zeit schlicht „verplempert“ haben. Die eigene Einsicht wäre hier wesentlich wertvoller gewesen als der Hinweis durch die Lehrkraft. Mit Blick auf diese Frage ist aber immerhin eine Bewusstmachung erreicht worden, so dass auch hier kein reiner Misserfolg vorliegt: Alle Schüler, so lässt sich aus ihren Resümees und dem Evaluationsgespräch in der Auswertungsphase erkennen, haben eingesehen, dass sie nicht nur früher mit der Arbeit hätten beginnen müssen, sondern auch, dass sie sich einen Arbeitsplan zu Beginn der Einheit hätten erstellen müssen – da er ja, im Gegensatz z.B. zum Wochenplan, nicht vorgegeben war. Für einen 9.Jg. halte ich diese Erkenntnis für sehr wichtig und wertvoll. Allerdings hätte sie auch mit einem Kurzversuch über eine Doppelstunde erreicht werden können, in der man die Schüler bewusst „ins Messer laufen“ lässt. Elf Unterrichtsstunden sind hierfür definitiv zu viel.

Dazu kommt, dass noch zwei Stunden nachgesteuert werden musste, so dass die Leitfragen zwar teils positiv beantwortet werden konnten, die Methode zum Erzielen der positiven Effekte allerdings nicht effizient war. Die nötigen Konsequenzen aus dieser Feststellung finden sich in Kapitel 3.3.

Ich hatte befürchtet, dass zu viele Vorgaben die Selbständigkeit der Schüler einschränken würden und damit das Ziel des Unterrichtsversuchs in Frage gestellt würde. Allerdings war die Öffnung des Unterrichts für die meisten Schüler zu drastisch. So finden sich in den Lerntagebüchern sowie auf den gelben Zetteln aus der Auswertungsphase auch konkrete Vorschläge für die weitere Arbeit. Simon schreibt: „Um den offenen Unterricht zu verbessern, wäre es vielleicht gut, wenn es ungefähre Angaben geben würde, wie viel man nach z.B. 4 Stunden geschafft haben sollte. Das könnte als Orientierung für uns Schüler dienen.“ Ähnlich wie bei der Projektmethode hätte man also einzelne „Meilensteine“ setzen können, an denen Zwischenevaluationen des eigenen Fortschrittes hätten durchgeführt werden können. Im Falle des Scheiterns hätte man auf diese Weise den Versuch auch rechtzeitig abbrechen können, um möglichst wenig Zeit zu vergeuden.

3.2  Evaluation der Ergebnisse in Bezug auf die Zielvorstellungen

Die Zielvorstellung lautete: Indem die Schüler beim Erlernen der Formen und Funktionen des Konjunktivs im Hauptsatz in einer Freiarbeit ihren Lernprozess strukturieren, regelmäßig reflektieren und daraus angemessene Konsequenzen für ihre weitere Arbeit ziehen, lernen sie, Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen als Teil ihrer Selbstkompetenz.

Das Erlernen der Formen und Funktionen hat stattgefunden, das konnte ich aus den Ergebnissen der Klassenarbeit und einer Fehleranalyse erkennen. Das Strukturieren und Reflektieren des Lernprozesses hat nur bei etwa der Hälfte der Schüler stattgefunden. Die Lerntagebücher sind zu halbherzig geführt worden, als dass sie ihrer Rolle als Reflexionsinstrument hätten gerecht werden können. Infolgedessen konnte auch der nächste Punkt nur von einigen Schülern erfüllt werden: Es wurden kaum angemessene Konsequenzen für die weitere Arbeit innerhalb des Unterrichtsversuches gezogen. Die wesentliche Einsicht wurde erst zum Schluss erlangt, so dass ich mir zumindest den Erkenntnisgewinn für weiteres Arbeiten über den Rahmen der Freiarbeit hinaus erhoffe. Ich bin optimistisch, dass dieses Erlebnis für viele Schüler eine Art „Katharsis“ dargestellt hat. Ein einsichtiger Ton kann in vielen Tagebucheinträgen erkannt werden, so z.B. bei Eddy:

„Ich fühle mich überhaupt nicht gut auf die Arbeit vorbereitet, da ich den freien Unterricht nicht sinnvoll genutzt habe. Nach der Arbeit: Ich habe die Arbeit verkackt, da ich den freien Unterricht falsch interpretiert habe und ich mich nicht angestrengt habe, sondern diesen Unterricht als „Ausruhen“ gesehen habe. Nun muss ich die Konsequenzen tragen (…) Ich bereue es, diese Zeit nicht sinnvoll genutzt zu haben.“

Sehr ähnliche Einträge finden sich bei einer Vielzahl von Schülern. Hier zeigt sich wieder die Bedeutung der Einführungsphase, in der jeglicher „Fehlinterpretation“ der Freiarbeit hätte entgegengewirkt werden müssen. Dass aber die Schüler ausnahmslos die „Schuld“ bzw. Verantwortung bei sich suchen, deutet auf eine Verantwortungsübernahme hin, auch wenn diese sich vielleicht erst in den folgenden Unterrichtsversuchen zeigen wird. Ich bin der Meinung, hier einen positiven Effekt erzeugt zu haben, auch wenn dadurch, wie in 3.1 erwähnt, nicht der Zeitaufwand gerechtfertigt wurde.

3.3  Persönliches Resümee und Schlussfolgerungen

Hat der Unterrichtsversuch eine Förderung der Verantwortungsübernahme für den eigenen Lernprozess bewirkt? Nein. Er hat aber das Bewusstsein dafür geschaffen, dass diese Übernahme angesichts gestellter Aufgaben geschehen muss; diese Einsicht hat der Großteil der Schüler in ihrem Lerntagebuch und den Reflexionen in der Auswertungsphase festgehalten. Zwar mag darin ein Gewinn liegen, doch rechtfertigt er nicht elf Stunden Unterrichtszeit, das hätte wesentlich einfacher in einem Kurzversuch geschehen können. Die Konsequenzen aus diesem Versuch lassen sich in kleinere, handwerkliche und zwei größere, konzeptionelle Faktoren zerlegen.

Auf der handwerklichen Ebene muss darauf geachtet werden, eine vernünftige Arbeitsatmosphäre für die Schüler zu schaffen. Im Idealfall geschieht dies durch Bereitstellung zweier Lernräume, von denen einer für eine ausgelassene Atmosphäre, der andere für stilles Arbeiten zur Verfügung steht, so dass jeder Schüler sich für die zu ihm passende Arbeitsform entscheiden kann.

In der Einführungsphase der FA müsste das Material gründlicher gesichtet werden, hier vor allem die Materialbox zum Üben. Der FA-Ordner war im Aufbau klar und ist auch ausführlich besprochen worden; für die Schüler muss in ihrem eigenen FA-Ordner ein Übersichtsblatt über den genauen Inhalt der Materialbox zur Verfügung stehen.

Den Übungsmaterialien sollte jeweils am Ende der Seite eine auffällige Box hinzugefügt werden mit folgendem Text: „Wenn Du mit dieser Aufgabe Probleme hattest, kannst Du [an Stelle XY im Ordner oder Zusatzmaterial] Lernhilfen finden.“ – auf diese Weise wird den Schülern ein hilfreicher Weg aufgezeigt, ohne dass damit die Selbständigkeit im Lernprozess in Frage gestellt würde.

Da die Schüler zuerst auf die grafisch ansprechenderen Materialien reagieren, sollten davon mehrere zur Verfügung gestellt werden. Es dürfen sich mehrere Spiele unter den Übungsmaterialien befinden, wobei immer der sprachliche Kontext im Vordergrund stehen muss. Auch muss man darauf achten, dass trotzdem die „herkömmlichen“ Aufgaben durch die Schüler nicht vernachlässigt werden. Dem kann durch kleine grafische Organizer oder kreative Zusätze bei den Aufgaben entgegengewirkt werden.

Der Einsatz der roten Karten hat sich als hilfreich erwiesen, allerdings sollte auch hier in der Einführungsphase die Bedeutung noch stärker als „Hilfegesuch an alle Teilnehmer der Freiarbeit“ deutlich gemacht werden. Die Karte wurde meistens als Hilferuf an die Lehrkraft eingesetzt, wodurch das kooperative Lernen nicht gefördert wird; der Sinn sollte eigentlich sein, dass auch Mitschüler die Karten sehen und von sich aus auf die hilfesuchenden Lerner zugehen (im Rahmen der Ausbildung ihrer Sozialkompetenz).

Es wäre zu überlegen, ob ein Pflichtaufgabenteil eingeführt wird. Dies hätte zur Folge, dass zumindest ein Grundstock an Wissen vor Bearbeitung der Lernerfolgskontrolle vorhanden ist. Ich persönlich widersetze mich dem vehement: Ziel des Versuches war eine starke Öffnung des Unterrichts. Durch Vorgabe eines Pflichtpensums liegt de facto keine Freiarbeit mehr vor, sondern ein Wochenplan. Dass es sinnvoll gewesen wäre, der Unterrichtseinheit einen Wochenplan vorzuschalten, dazu im Folgenden mehr. Freiarbeit nach Maria Montessori bedeutet allerdings, dass ich als Schüler mir aussuche, was ich in welcher Zeit und mit wem bearbeite. Wir sprechen hier von pädagogischer „Freiheit“, die den Schülern eingeräumt wird, nach Montessoris Grundsatz „Hilf mir, es selbst zu tun.“

Der letzte handwerkliche Faktor zur Verbesserung betrifft das Lerntagebuch. Da es als Reflexionswerkzeug für die Schüler von grundlegender Bedeutung ist, muss dieser Punkt bei einer Wiederholung des Versuchs unbedingt optimiert werden. Das sollte mittels zweier Faktoren geschehen: Den Schülern muss in der Einführungsphase noch wesentlich stärker bewusst gemacht werden, welche Funktion das Lerntagebuch hat. Es dient nicht als Kontrolle für die Lehrkraft, dass die Schüler bestimmten Aktivitäten in der Stunde nachgegangen sind. Es soll den Schülern den aktuellen Lernstand, den bisher gegangenen Weg und ihre eigenen Überlegungen zur weiteren Gestaltung des Lernprozesses vor Augen halten und zu einer vernünftigen Einschätzung des Lernstandes beitragen.[20] Neben der Bewusstmachung ist es auch notwendig, für die Schüler eine Beispielseite eines Lerntagebuchs anzufertigen und sie dem FA-Ordner hinzuzufügen, wie es auch in Scholz’ Beitrag zur Freiarbeit geschehen ist.[21] Den Schülern wird auf diese Weise ein Muster vorgegeben, das sie übernehmen können, aber nicht müssen.

Der erste konzeptionelle Faktor ist das Thema der Freiarbeit. Einzelne Schüler haben im Lerntagebuch festgehalten, dass das Thema „Konjunktiv im Hauptsatz“ zu komplex ist. Es umfasst die Neueinführung der Formen des Konjunktivs sowie eine hohe Zahl an unterschiedlichen Funktionen, die der Konjunktiv einnehmen kann. Meistens führen Schulbücher den Konjunktiv über den Nebensatz ein, wo er zum Beispiel von Konjunktionen grammatikalisch erzwungen ist. Ist es also zuviel von den Schülern erwartet, dass sie sich neben der Bildung des Konjunktivs noch die Funktionen Optativ, Hortativ, Iussiv, Deliberativ, Prohibitiv, Potentialis und Irrealis in acht Schulstunden aneignen? Auch wenn es sich hierbei um einen Latein III-Kurs handelt, der aufgrund der schulischen Unterrichtssituation[22] eine extrem gedrängte Stoffverteilung für 9.2 vorsieht, so stellte dieses Pensum definitiv eine Überforderung für den Großteil der Schüler dar. Das Projekt war zu ambitioniert. Bei einer Wiederholung des Versuchs könnte man anstreben, in einer Freiarbeit den Konjunktiv im Hauptsatz erarbeiten zu lassen, wenn die Formen und die Nebensatz-Funktionen bereits bekannt sind; das stelle ich mir wesentlich realistischer vor. Ich habe mich hierbei etwas durch meine zu idealistische Einschätzung der Lerngruppe blenden lassen. Wenn auch Pfeiffer meiner Meinung nach auf ähnliche Weise zu idealistisch die Möglichkeiten der Freiarbeit betrachtet, so muss ich dennoch Nissen widersprechen, wenn er behauptet, diese Makromethode eigne sich nicht zur Einführung neuer Grammatik – hier unterschätzt er die Möglichkeiten der Schüler und den positiven Effekt auf  die Ausbildung von Selbst- und Sozialkompetenz, den eine Freiarbeit haben kann.

Der größere konzeptionelle Fehler liegt meines Erachtens allerdings in der mangelhaften Vorentlastung dieses Unterrichtsversuchs.

Es ist vermessen, zu glauben, indem man die Kinder ohne Schwimmflügel ins kalte Wasser wirft, dass sie das Schwimmen lernen könnten. Sie lernen, sich über Wasser zu halten, aus bloßem Überlebenswillen. Von nachhaltiger Kompetenzentwicklung kann hier allerdings keine Rede sein. Ebenso muss bei der Erziehung zum freien Arbeiten hin eine graduelle Entfernung der „Stützräder“ geschlossenen Unterrichts stattfinden.

Gerade bei einem Kurs, der sich aus Klassen unterschiedlichen Erfahrungswertes im Bezug auf den Umgang mit Makromethoden zusammensetzt, ist es zunächst nötig, den Erfahrungsstand sorgfältig zu erheben. Das ist hier geschehen, müsste aber bei einer Wiederholung dieses Versuchs weit vor der Einführungsphase zur Freiarbeit stattfinden. Als Konsequenz aus Sichtung der Ergebnisse müsste dann versucht werden, die Schüler auf einen gemeinsamen Stand zu bringen. Die Vorarbeit zu einer Freiarbeit und einem eventuell folgenden Projekt, das eine der stärksten Unterrichtsöffnungen darstellt, muss in einer teilweisen Öffnung stattfinden; dies kann zum Beispiel gelingen, indem man Unterrichtseinheiten nacheinander geschlossen, im Lernzirkel, als Stationsarbeit, im Wochenplan und schließlich in Freiarbeit durchführen lässt.

Dabei ist es wichtig, vom ersten Schritt an den Schülern ein Bewusstsein dafür zu schaffen, was hier aus pädagogischer Sicht vor sich geht. Sie müssen sich bewusst sein, dass sie von Einheit zu Einheit mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen sollen und dies dann angeleitet durch die Lehrkraft tun.

Die Notwendigkeit, die Schüler zum freien Arbeiten zu erziehen, ergibt sich nicht nur aus dem Lehrplan, der in der Sekundarstufe II Arbeit in Projektform vorsieht, sondern auch aus den Anforderungen, die das Leben nach dem Schulabschluss an die Schüler stellt. Auf einem G8-Bildungsweg sehe ich die 9.Klasse trotz des teils misslungenen Versuchs als geeignet an, jenen Weg zu beginnen, damit er in der Oberstufe fortgeführt werden kann. In dieser Jahrgangsstufe setzt der Prozess der Initiation der Jugendlichen langsam ein, in dessen Rahmen sie erkennen, dass es eine Welt „da draußen“ gibt, mit der sie bald konfrontiert werden. Damit sie nicht nach dem Schulabschluss ebenso unvorbereitet dastehen wie die Schüler in der hier durchgeführten Freiarbeit, muss rechtzeitig mit der Kompetenzausbildung zur Urteilsfähigkeit und damit verbundenen Verantwortungsübernahme für die eigene Entwicklung begonnen werden.

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[1] In Latein das Modul „C: Selbständiges Arbeiten“ am 12.06.13, in Pädagogik das Modul „B1: Grundformen des Unterrichts und deren methodische Gestaltung II“ am 13.02.13., in dem allerdings nicht auf Freiarbeit eingegangen wurde, zudem stand das Konzept für den Unterrichtsversuch zu diesem Zeitpunkt bereits.

[2] Ich verwende in dieser Hausarbeit das generische Maskulinum.

[3] Pfeiffer, M. (Hrsg.): Der Altsprachliche Unterricht (1/97). Wochenplan und Freiarbeit.

[4] Scholz, I.: Freiarbeit, in: Drumm, J., Frölich, R.: Innovative Methoden für den Lateinunterricht. Göttingen ²2008, 90-102.

[5] Beispielhaft soll hier der Blick auf die Christian-Albrechts-Universität zu Kiel gelten, an der ich einige Jahre lang die Gestaltung und Entwicklung der Studiengänge im Studierendenparlament, in der Fachschaftsarbeit und als stud. Hilfskraft begleitet habe.

[6] Ich benutze bewusst dieses Unwort, da ich mit Sorge die Umstrukturierung der Studiengänge miterlebt habe, die eine freie Entfaltung des Studenten und die Universität als Ort des Wissens und als alma mater ad absurdum führt.

[7] Scholz 94.

[8] Das Format richtet sich nach dem Vorschlag von Scholz (94).

[9] Scholz (96), jedoch ohne vorhergehendes Rollenspiel zur Darstellung der Erfahrungen oder Auslegen von Dokumentationsmappen, die in diesem Unterricht nicht angefertigt worden sind. Sie unterscheiden sich von den Lerntagebüchern darin, dass sie, ähnlich einer Projektmappe, auch angefertigte Ergebnisse festhalten und damit genaugenommen über eine reine Dokumentation hinausgehen.

[10] Ich habe den Kurs im Februar 2012 nach einem halben Jahr der Spracherwerbsphase von einem Kollegen im 0.Semester übernommen.

[11] Nissen, P.: Öffnung von Unterricht, in: Pfeiffer, M. (Hrsg.): Der Altsprachliche Unterricht (1/97). Wochenplan und Freiarbeit. 12.

[12] Pfeiffer, M.: Freiarbeit im Lateinunterricht, in: Pfeiffer, M. (Hrsg.): Der Altsprachliche Unterricht (1/97). Wochenplan und Freiarbeit. 47. Sie gibt zwar unter anderem auch konkrete Beispiele zur Arbeit mit dem Konjunktiv im Hauptsatz, einen Übungsbogen sowie die entsprechende Lösungsseite, spricht allerdings in ihren Ausführungen nur von „Üben und Wiederholen in Freiarbeits-Stunden“ (49), während sie im Einstieg auch die Erschließung neuer Themengebiete anspricht (Erarbeitungsstunde), ohne dabei zu erwähnen, ob sie sich damit auf inhaltliche oder sprachliche Themen bezieht (48). Sie bezieht sich außerdem m.E. in erster Linie auf einzelne FA-Stunden im Rahmen des normalen Unterrichts, wohingegen ich versuche, eine komplette Unterrichtseinheit in FA zu gestalten. Ich habe mich deswegen mehr auf Scholz bezogen.

[13] Schlüter, H. et al. (Hrsg.): Latinum. Lehrgang für den spät beginnenden Lateinunterricht. Göttingen ²2005, 112-118.

[14] Holtermann, M. et al. (Hrsg.): Actio 2. Leipzig 2006, 182.

[15] Scholz 92.

[16] Rinderspacher, I.: Schulgrammatik Latein. Stuttgart 2007, 104-106.

[17] Blank, M. et al. (Hrsg.): Videte. Lateinische Grammatik. Berlin 2007, 122-125.

[18] Der Song „Ista?!“ des gleichnamigen deutschen Musikprojektes, http://www.ista-latina.de/ (gepr. 02.07.13)

[19] Der Klassenspiegel: 2x1, 5x2, 2x3, 6x4, 4x5 bei zwei fehlenden Schülern.

[20] Der Idealfall lag in diesem Versuch z.B. bei Dorotheas Tagebuch vor. Sie hat die bearbeiteten Aufgaben notiert, geschaut, wo ihre Stärken und Schwächen liegen und mögliche Wege zur Lösung der Probleme erwogen. Sie hat vor der Klassenarbeit festgestellt, dass sie sich gut vorbereitet fühlt. Sie hat erkannt, dass die FA für sie erfolgreich war und das Ergebnis ihrer Klassenarbeit (1+) hat ihre Beobachtungen reflektiert.

[21] Scholz 94.

[22] Hohe Unterrichtsausfälle durch (teils kurzfristig geplante) Wanderfahrten, zweiwöchiges Praktikum, Musikprojekte u.ä.